Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 51 «Вишенка» комбинированного вида
Принято
Педагогическим советом МАДОУ №51
Протокол № от « »____________ 2025 г.

Утверждена
приказом по МАДОУ № 51
Заведующим__________О.В. Морозовой
Приказ №
от « »___________2025 г.

Дополнительная общеобразовательная
общеразвивающая программа
социально-педагогической направленности
для детей 5-7 лет

«Академия речи»

Верхняя Салда
2025

СОДЕРЖАНИЕ:

I.
1.1.
1.2.
1.3.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели, задачи и принципы реализации программы
Значимые для разработки и реализации программы характеристики

3
3
5
7

1.4.

Планируемые результаты освоения программы

12

II.
2.1.
2.2.
2.3.

16
16
18
23

2.4.
III.
3.1.
3.2.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Система организации коррекционно-развивающей деятельности
Содержание коррекционно-развивающей работы
Взаимодействие учителя-логопеда с родителями (или лицами, их
заменяющими)
Мониторинг достижений
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Учебно-тематический план Программы
Календарный учебный график

3.3.
IV.

Условия реализации Программы
МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

29
31

24
27
27
27

2

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка
Дополнительная образовательная общеразвивающая программа
«Логопедические занятия» (далее - Программа) составлена для детей 5 -7 лет,
посещающих муниципальное автономное дошкольное образовательное
учреждение «Детский сад №51 «Вишенка».
Данная программа направлена на создание оптимальных условий для
коррекционно-развивающей работы и развития всех сторон речи
(фонетической, грамматической и лексической). Она помогает сочетать
коррекционную и общеразвивающую программу с целью построения
комплексной коррекционно – развивающей модели, в которой определено
взаимодействие всех участников коррекционно-развивающей деятельности.
В содержании программы учтены общие и специфические особенности
психического развития детей дошкольного возраста.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта
включает три основных раздела: целевой, содержательный и
организационный. Целевой раздел Программы включает пояснительную
записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели
и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые
результаты ее освоения.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы. Программа обеспечивает планируемые результаты
дошкольного образования обучающихся с различными нарушениями речи в
условиях дополнительных индивидуальных и подгрупповых занятий согласно
календарному планированию.
Организационный раздел Программы содержит материальнотехнические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР, особенности
организации развивающей предметно-пространственной среды, календарный
план коррекционной работы, а также мониторинг результатов.
Программа разработана в соответствии с нормативно-правовыми
документами:
–
Приказ
Министерства
образования
и
науки
Российской
Федерации
(Минобрнауки России) от 27 июля 2022г. № 629 «Об утверждении
Порядка организации и
осуществления образовательной
деятельности
по
дополнительным общеобразовательным
программам»;
–
Концепция развития дополнительного образования детей до 2030
года (Распоряжение Правительства РФ от 31 марта 2022 г. № 678-р);
–
Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 года № 28 Об утверждении
3

санитарных правил и норм СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
- Иными нормативными и уставными документами в МАДОУ «Детский
сад № 51 «Вишенка».
Данная дополнительная образовательная программа имеет социальнопедагогическую направленность: является программой социальнопсихологической адаптации и ориентирована на своевременное преодоление
нарушений речи и, тем самым, повышение уровня готовности дошкольников
к школьному обучению. Программа представляет собой систему диагностики
и нормализации нарушений речи у детей посредством специального обучения
и воспитания.
Исследования современной педагогической науки подтверждают
необходимость своевременной коррекции речевых нарушений детей
дошкольного и младшего школьного возраста, так как у детей с нарушениями
в речевом развитии выявляются значительные трудности в овладении
программным материалом при обучении в школе; речевые нарушения в той
или иной степени препятствуют общению, создают трудности в социальной
адаптации ребенка. Своевременно не осуществленная коррекционно
–логопедическая помощь может стать одним из факторов к школьной
дезадаптации, расстройств в эмоциональной и личностной сфере.
Программа «Логопедические занятия» разработана в рамках
пропедевтики школьной неуспеваемости. В условиях Программы по запросу
родителей и опираясь на результаты диагностического обследования
составляется индивидуальный маршрут коррекционной работы, направленной
на коррекцию фонематического восприятия, звукопроизношения, развитие
лексической и грамматической сторон речи. Допускается комплектование
подгрупп (до 3 человек) с целью повышения эффективности занятий.
Отбор детей в группу «Логопедические занятия» для детей с
нарушением звукопроизношения осуществляется ежегодно в августе сентябре на основании запроса родителей (законны представителей), также
возможно зачисление в группу в течение всего учебного года при условии
наличия свободных мест.
Актуальность программы определяется её спецификой, нарушения
речи - отклонения от речевой нормы, принятой в языковой среде, которые
частично или полностью препятствуют речевому общению, ограничивает
возможность познавательного развития и социокультурной адаптации детей.
В свою очередь, логопедическое воздействие преследует цель направленной
стимуляции речевого развития с учётом нарушенной функции речевого
механизма, воспитание и обучение ребёнка с речевым нарушением для
последующей интеграции его в среду нормально развивающихся сверстников.
Работа педагога дополнительного образования (деятельность учителялогопеда по коррекции речевых нарушений) основана на использовании
4

«Программы обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Данная программа
дополнительного образования сообразуется с основной образовательной
программой
дошкольного
образования,
отвечает
Федеральному
государственному образовательному стандарту дошкольного образования
(ФГОС ДО). Программа предназначена для обучения и воспитания детей 4-7
лет (средний, старший, подготовительный дошкольный возраст) с
отклонениями в речевой деятельности.
Новизна данной дополнительной образовательной программы состоит
в том, что она разработана для реализации в условиях детского сада
общеразвивающего вида и призвана помочь детям преодолеть фонетическое
и фонематическое недоразвитие и успешно осваивать основную
образовательную программу дошкольного образования.
Педагогическая
целесообразность
программы.
Научнопедагогические исследования и практический опыт показывают, что для
успешного обучения детей в школе важнее не специальная подготовка по
предмету, а формирование у ребенка психологической и обще учебной
готовности к школе, развитие познавательного интереса, внимания, памяти,
мышления, речи, инициативности, общительности, творческих и
деятельностных способностей.
1.2. Цель, задачи и принципы реализации программы.
Основной целью данной дополнительной образовательной программы
является обеспечение системы средств и условий для устранения речевых
недостатков у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного их
личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия
посредством интеграции содержания образования и организации
взаимодействия субъектов образовательного процесса.
В процессе реализации дополнительной образовательной программы
решаются следующие задачи:
✔
раннее выявление речевых нарушений;
✔
формирование полноценных произносительных навыков и
артикуляционных навыков звукопроизношения;
✔
развитие
фонематического
восприятия,
фонематических
представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза;
✔
развитие внимания к морфологическому составу слов и
изменению слов и их сочетаний в предложении;
✔
обогащение словаря преимущественно привлечением внимания к
способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
✔
воспитание умений правильно составлять простое и сложно
распространённое
предложение,
употреблять
разные
конструкции
предложений в самостоятельной связной речи;
5

✔
развитие связной речи в процессе работы над пересказом, с
постановкой определённой коррекционной задачи по автоматизации в речи
уточнённых в произношении фонем;
✔
осуществление преемственности в работе с родителями
воспитанников, сотрудниками учреждения.
Программа рассчитана на один учебный год и реализуется с 01 октября
2025 года по 25 апреля 2025 года и составляет 27 учебных недель. Занятия по
Программе проводятся по запросу родителей (законных представителей) на
основании договора. Продолжительность занятий обусловлена возрастными
особенностями детей 5-7 лет.
Занятия проводятся в очном формате– количество занятий в неделю – 2.
Форма очной организации образовательного процесса предполагает
проведение занятий индивидуально с использованием игровых технологий.
Достижение поставленной цели и решение задач осуществляется с
учётом следующих принципов:
1)
принцип опережающего подхода, определяющий важность
раннего выявления дошкольников с функциональными и органическими
нарушениями в развитии, с одной стороны, и разработку соответствующего
логопедического воздействия - с другой;
2)
принцип развивающего подхода (основывается на идее Л. С.
Выготского о «зоне ближайшего развития»), заключающийся в том, что
обучение должно вести за собой развитие ребёнка;
3)
принцип полифункционального подхода, диктующий
одновременное выполнение нескольких коррекционных задач в структуре
одного занятия;
4)
принцип сознательности и активности, заключающийся в том, что
педагог должен предусматривать в своей работе приёмы активизации
познавательных способностей старших дошкольников.
Перед ребёнком необходимо ставить познавательные задачи, таким
образом, чтобы он опирался на собственный опыт. Данный принцип
благоприятствует более активному психическому развитию детей и
предусматривает понимание ребёнком материала, а также удачное
использование его в практической деятельности в дальнейшем;
5)
принцип доступности и индивидуализации, определяющий учёт
возрастных, физиологических особенностей и характера патологического
процесса. Действие данного принципа базируется на применении речевых и
двигательных заданий;
6)
принцип постепенного повышения требований, подразумевает
поэтапный переход от более простых к более сложным заданиям по мере
овладения и закрепления формирующихся навыков;
7)
принцип наглядности, предоставляющий тесную взаимосвязь и
широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью
6

обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов старших
дошкольников.
1.3. Значимые для разработки и реализации программы характеристики
Возрастные особенности детей 5 - 6 лет.
На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в
развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное
произношение звуков. Сравнивая свою речь с речью взрослых, дошкольник
может обнаружить собственные речевые недостатки. Ребенок шестого года
жизни свободно использует средства интонационной выразительности: может
читать стихи грустно, весело или торжественно, способен регулировать
громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи
на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.). Дети начинают
употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений
слов, многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется
существительными, обозначающими названия профессий, социальных
учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т.д.);
глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий,
прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение
людей к профессиональной деятельности. Круг чтения ребенка 5-6 лет
пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной
с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с
историей страны. Ребенок способен удерживать в памяти большой объем
информации, ему доступно чтение с продолжением. К 5 годам они обладают
довольно большим запасом представлений об окружающем, которые
получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и
экспериментировать. Отсутствует точная ориентация во временах года, днях
недели. Внимание детей становится более устойчивым и произвольным.
Ребенок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое
задается взрослым. Объем памяти изменяется не существенно. Улучшается ее
устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать
несложные приемы и средства (карточки или рисунки). В 5-6 лет ведущее
значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет
ребенку решать более сложные задачи с использованием обобщенных
наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщенных представлений о
свойствах различных предметов и явлений. К наглядно-действенному
мышлению дети прибегают в тех случаях, когда сложно без практических
проб выявить необходимые связи и отношения. 7 Возрастные особенности
детей 6 - 7 лет.
В сюжетно-ролевых играх дети этого возраста начинают осваивать
сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые
жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребѐнка, болезнь,
7

трудоустройство. Игровые действия детей становятся более сложными,
обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому.
Продолжает развиваться восприятие, образное мышление. Продолжают
развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени
ещѐ ограничиваются наглядными признаками ситуации.
Развивается воображение, однако часто приходится констатировать
снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей
группой. Внимание дошкольников становится произвольным, время
произвольного сосредоточения достигает 30 минут. Расширяется словарь.
Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные,
синонимы, антонимы, прилагательные. В подготовительной к школе группе
завершается дошкольный возраст: ребѐнок обладает высоким уровнем
познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем
успешно учиться в школе.
Характеристика речи детей с логопедическим заключением
«Фонетическое недоразвитие речи» (ФНР)
Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) - это нарушение
звукопроизношения при нормальном физическом и фонематическом слухе и
нормальном строении речевого аппарата. Характеризуется нарушением
произношения звуков в виде их искажения: вместо правильного звукового
произношения ребенок произносит похожий звук, но с произношением, не
характерным для русского языка (например, горловое произношение звука
[р], характерного для французской речи, или двугубное произношение звука
[л], характерное для английского языка). Может наблюдаться расстройство
отдельного звука или нескольких звуков одновременно. У воспитанников с
ФНР фонематические процессы сформированы в пределах возрастной нормы.
Дети выделяют из предъявленных слова с нарушенным звуком, могут
определить позицию звука в слове.
Дети с достаточным уровнем развития произвольной сферы сознают
недостатки своей речи. Развитие лексико-грамматической стороны речи и
сформированность связной речи у ребенка с ФНР соответствует возрасту. Как
правило, нарушения звукопроизношения связаны с нарушением
артикуляционной моторики или ее недостаточной сформированностью.
Ребенок не может правильно выполнять движения органами артикуляции в
результате чего звук искажается. В иных случаях нарушения произношения
звуков могут быть обусловлены врожденными или приобретенными
дефектами строения периферического речевого аппарата.
Характеристика речи детей с логопедическим заключением «Фонетико
фонематическое недоразвитие речи» (ФФНР) Фонетико-фонематическое
недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процесса формирования
произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми
8

расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
При ФФНР ведущим проявлением является снижение возможности различать
на слух фонемы родного языка. В речи ребенка с ФФНР отмечаются трудности
процесса формирования звуков, отличающихся тонким артикуляционными
или акустическими признаками. Определяющим признаком является
пониженная способность к звуковому анализу и синтезу.
При ФФНР несформированность звуковой стороны речи выражается в:
∙ заменах звуков более простыми по артикуляции. Например звук
[р] – как звук позднего онтогенеза имеет самое большое
количество замен на звук [л], [л´], [j], [в], [уа], [г], [д] и
т.д.;
∙

искаженном

произносшении

звуков

(боковое,

горловое,

межзубное,);
∙

недифференцированном

произношении

звуков,

когда,

например, два звука [с] и [ш] заменяются одним нечетко
произносимым смягченным [ш];

∙ нестойком употреблении звуков, т.е. их смешении, когда
изолированно или в простых словах звуки произносятся верно,
а в самостоятельной речи ии в наиболее сложных словах
происходят

взаимозамены

звуков,

относящихся

к

разным

фонетическим группам (самолет шамолет, рыба-выба);

∙ в отдельных случаях возникают ошибки воспроизведения слов,
сложных по слоговой структуре и звуконаполняемости.
Результатом снижения фонематического слуха являются трудности
операций звукового анализа и синтеза: выделение заданного звука, слога из
ряда других звуков и слогов, определение наличия звука в слове, повторение
ряда слогов с оппозиционными звуками, придумывание слов с заданным
звуком и т.д.
У многих детей с ФФНР отмечается также фрагментарное недоразвитие
лексико грамматической стороны языка и связной речи. В школьном возрасте
у детей с ФФНР проявляются специфические ошибки, которые обусловлены
незавершенностью процессов фонемообразования: пропуск букв, замены
букв, перестановки букв и слогов, добавление букв.
Характеристика речи детей с логопедическим заключением
9

«Общее недоразвитие речи (ОНР) IV ур. речевого развития
Общее недоразвитие речи (ОНР) – речевое нарушение, при котором у
детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом
наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой системы (фонетикофонематического и лексико-грамматического). Это обусловлено тем, что в
процессе онтогенеза все компоненты развиваются в тесной взаимосвязи, и
недоразвитие какого-то одного компонента вызывает недоразвитие других
компонентов речевой системы.
Речевой опыт детей с ОНР весьма ограничен, языковые средства,
которыми они пользуются, являются несовершенными. Речевое развитие
таких детей можно обеспечить только условии использования системы
коррекционных мероприятий, предусматривающих формирование речевой
практики, в процессе которой происходит овладение фонематическими и
лексико-грамматическими закономерностями языка, обучение речи как
средству общения и обобщения. Общая характеристика детей с IV уровнем
речевого развития (по Т.Б. Филичевой).
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют
грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно
четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов
проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости,
поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У
них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь),
перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных
при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов
(кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный —
трехэтажный).
Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с
неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей
отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая
дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков,
что
свидетельствует
о
низком
уровне
сформированности
дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем
незавершенного процесса фонемообразования.
Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения
смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь,
в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин,
кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист),
частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и
видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).
При обозначении действий и признаков предметов дети используют
типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал —
бежал).
10

Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению
(мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном
употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый
мальчик — быстрый).
В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны
достаточная сформированность лексических средств языка и умения
устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри
лексических групп. Дети испытывают трудности при выражении
антонимических отношений абстрактных слов (жадность — нежадность;
вежливость — злой, доброта, невежливость).
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка
особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с
переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много
съел яблок). При наличии необходимого запаса слов, обозначающих
профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц
мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные
формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо
скрипачка). Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с
помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово
(большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму
(домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении
уменьшительно ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов
единичности (чайка — чаинка).
Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих
приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть). В
грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в
употреблении существительных родительного и винительного падежа
множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место
нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и
женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным
ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на
большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании
числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала
за двумями кошками).
Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития
представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается
в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил
далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок),
в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка — увидели
котенка, которого долго искали).
Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы
неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество
ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления
11

верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С
другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в
самостоятельной речи.
Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого
развития являются недостатки связной речи: нарушения логической
последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски
главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на
заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о
событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с
элементами творчества дети используют в основном простые
малоинформативные предложения.
Психолого-педагогическая характеристика детей
с нарушениями речи
Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи
представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е.
Грибовой и др.
Неполноценная речевая деятельность отражается на
формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой
сфер.
У детей с нарушением речи зачастую отмечается недоразвитие всей
познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь),
особенно на уровне произвольности и осознанности. Многим из них присущи
недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к
абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять
задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде.
Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется
неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения.
У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое
забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной
направленности в процессе припоминания последовательности событий,
сюжетной линии текста. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются,
имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в
выполнение задания, недостаточно сформирована способность к
переключению. Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. В
частности недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области
языковых явлений. Им присущи нестойкость интересов, пониженная
наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм,
неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность,
обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов
со своими сверстниками. Таким образом, при планировании коррекционноразвивающей работы с детьми с нарушениями речи необходимо учитывать,
что для детей с нарушениями речи характерны: а) недостаточная
сформированность
психологических
предпосылок
к
овладению
12

полноценными навыками учебной деятельности; б) трудности формирования
учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и
средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение
работать в определенном темпе).
1.4. Планируемые результаты освоения программы.
Результатом успешной коррекционно-логопедической работы по
данной Программе можно считать следующее:
Основой для определения целей и задач, а также планируемых
результатов логопедической работы является глубокий всесторонний анализ
данных, полученных в результате входного логопедического обследования.
Дети 4-6 лет должны овладеть следующими речевыми умениями и
навыками:
• правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических
позициях;
• дифференцировать сходные по артикуляции и звучанию согласные
звуки: с— з, с — ц, ш—ж, ч — ц, с — ш, ж — з, л — р.;
• определять место звука в слове (начало, середина, конец);
• находить в предложении слова с заданным звуком;
• различать понятия «звук», «слог», «предложение» на практическом
уровне;
• овладеть интонационными средствами выразительности речи в
пересказе, чтении стихов;
• правильно подбирать существительные к прилагательному (белый —
снег, сахар, мел),
синонимы, антонимы;
• правильно согласовывать слова в предложениях: существительные с
числительными
(пять груш, трое ребят) и прилагательные с сущ. (спелое яблоко);
• правильно использовать разные способы образования слов (сахарница,
хлебница;
масленка, солонка; воспитатель, учитель, строитель и т.д.);
• уметь образовывать однокоренные слова (медведь — медведица —
медвежонок —
медвежья), в том числе глаголы с приставками (забегал — выбежал —
перебежал);
• правильно употреблять сущ. мн. числа в именительном и винительном
падежах; глаголы в
13

повелительном наклонении; прилагательные и наречия в сравнительной
степени; несклоняемые существительные;
• уметь составлять по образцу простые и сложные предложения;
• уметь пользоваться прямой и косвенной речью;
• владеть диалогической и монологической формами речи;
• составлять по образцу рассказы по сюжетной картине, набору
картинок;
•
последовательно,
пересказывать
небольшие
литературные
произведения.
Дети 6-7 лет должны овладеть следующими речевыми умениями и
навыками:
• правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;
• чётко дифференцировать все изученные звуки;
• называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в
словах;
• придумывать слова с определенным звуком, находить слова с этим
звуком в предложении,
определять место звука в слове;
• различать понятия «звук», «твѐрдый звук», «мягкий звук», «глухой
звук», «звонкий звук»,
«слог», «предложение» на практическом уровне;
• производить элементарный звуковой анализ и синтез;
• уметь делить двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами
(на-ша, Ма-ша, ма
ли-на, бе-ре-за) на части;
• уметь составлять слова из слогов (устно);
• уметь выделять последовательность звуков в простых словах;
• уметь разделять простые предложений (без союзов и предлогов) на
слова с указанием их
последовательности;
• овладеть интонационными средствами выразительности речи в
пересказе, чтении стихов;
• правильно использовать разные части речи в точном соответствии с их
значением и целью
высказывания;
• образовывать (по образцу) однокоренные слова, существительные с
суффиксами, глаголы
14

с приставками, прилагательные в сравнительной и превосходной
степени;
• правильно согласовывать слова в предложении;
• правильно строить сложноподчиненные предложения, использовать
языковые средства
для соединения их частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы и
т.д.);
• владеть диалогической и монологической формами речи, уметь вести
диалог с
воспитателем, со сверстником;
• уметь содержательно и выразительно пересказывать литературные
тексты, драматизировать их;
• уметь составлять рассказы о предметах, о содержании картины, по
набору картинок с последовательно развивающимся действием, составлять
план рассказа и придерживаться его;
• высказывать предположения и делать простейшие выводы, излагать
свои мысли понятно для окружающих Усвоение правильного
звукопроизношения, развитие лексико-грамматической стороны речи необходимое условие успешного обучения ребёнка в школе. Поэтому
преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи через реализацию
программы с использованием игр и игровых упражнений окажет неоценимую
помощь в подготовке ребёнка к школе.
Итоги реализации программы предоставляются в творческой
самореализации детей, их участия в творческой жизни учреждения, в
конкурсах, фестивалях и других мероприятиях.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Система организации коррекционно-развивающей деятельности
Содержание коррекционно-развивающей работы направлено на
создание условий для устранения речевых дефектов, на предупреждение
возможных последствий речевых недостатков, а также профилактику
возникновения речевых нарушений среди воспитанников дошкольного
образовательного учреждения. Система коррекционно-развивающей работы
учителя-логопеда включает в себя работу по следующим направлениям:
диагностическая работа, коррекционно-развивающая работа с детьми в форме
индивидуальных и подгрупповых занятий, мониторинг, контрольная
функция, информационно-просветительская работа с родителями,
пропедевтическая работа.

15

Диагностическая работа строится с учетом возрастных,
индивидуальных особенностей детей, структуры речевого нарушения, этапы
коррекционной работы с каждым ребенком, а также его образовательных
достижений.
Логопедическая диагностика обеспечивает своевременное выявление
детей с нарушениями речи, определение маршрута коррекционной работы.
Коррекционно-педагогический процесс организуется на основании
заявления родителей и составления Договора. Дети с выявленными речевыми
нарушениями обследуются в два этапа: в начале года (вторичная диагностика)
и в конце учебного года (итоговая диагностика). В январе проводится
промежуточный анализ результатов коррекционной деятельности
(мониторинг). Данные диагностики и анализа промежуточных достижений
воспитанников отражаются в речевых картах и используются для создания
индивидуального плана коррекционной работы. Коррекционно-развивающая
работа обеспечивает своевременную специализированную коррекцию
недостатков развития речи детей в условиях Программы Логопедических
занятий (создание оптимальных условий для познавательного, речевого,
социального и личностного развития детей; проведение индивидуально
направленной коррекции нарушений речи детей); способствует
формированию
предпосылок
универсальных
учебных
действий
воспитанников с нарушением речи (личностных, регулятивных,
познавательных, коммуникативных); позволяет подготовить детей к
обучению в школе.
Работа по коррекции и развитию речи строится по следующим
основным направлениям:
∙

развитие

фонематического

фонематических

процессов

звуко-буквенного

анализа

восприятия

(дифференциация
и

синтеза,

и

других

звуков

речи,

слогового

анализа

и

синтеза);
∙

развитие

артикуляционного,

голосового

аппарата

и

просодической системы речи;
∙ уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в
процессе нормализации звуковой стороны речи;

16

∙ формирование, развитие, совершенствование грамматической
стороны речи;
∙ развитие связной речи;
∙

профилактика

нарушений

письменной

и

устной

речи,

подготовка к обучению грамоте;
∙ Развитие психических процессов, связанных с развитием
речевой функции: зрительного и слухового внимания, памяти,
восприятия;

сенсомоторных

ориентирования,

координаций,

наглядно-образного,

пространственного

словесно-логического

мышления.
Организация коррекционно-развивающей работы включает:
- выбор оптимальных для развития ребенка с нарушением речи
коррекционных методик и приемов обучения в соответствии с его особыми
образовательными потребностями;
- организацию и проведение индивидуальных и групповых
коррекционно развивающих занятий, необходимых для преодоления
нарушений развития речи и профилактики трудностей обучения;
- системное воздействие на образовательно-познавательную
деятельность воспитанника в динамике образовательного процесса,
направленное на формирование универсальных учебных действий и
коррекцию отклонений в развитии;
- коррекцию и развитие высших психических функций; - снятие
симптомов тревожности, снятие психофизического напряжения с помощью
элементов игровой терапии.
Таким образом создаются условия для последующей успешной
адаптации воспитанников ДОУ к условиям школьного обучения.
Мониторинг динамики речевого развития детей проводится в середине
учебного года (январь) с целью определения уровня достижения
поставленных целей и задач и корректировки индивидуального плана
коррекционно-развивающей работы.
Контрольная функция позволяет отследить эффективность
использования выбранных методов, форм, приемов, содержания
коррекционно-развивающей работы, а также оценить насколько удалось
17

достигнуть поставленных при составлении индивидуального плана работы
целей и задач.
Информационно-просветительская работа включает различные
формы
просветительской
деятельности
(индивидуальные
беседы,
анкетирование, наглядную информацию, консультирование, индивидуальные
консультации, информационные стенды, печатные материалы, презентации),
направленные на разъяснение родителям (законным представителям)
вопросов, связанных с особенностями коррекционного сопровождения детей
с речевыми нарушениями. Пропедевтическая работа с воспитанниками ДОУ
включает отбор соответствующих раннему возрасту методов и приемов для
профилактики речевых нарушений.
2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы
Содержание коррекционной логопедической работы по преодолению
ФФНР и ОНР у детей, которые зачислены на обучение по Программе,
обеспечивает вариативность и личностную ориентацию образовательного
процесса с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей.
Форма
организации
коррекционно-развивающей
деятельности
Программы – подгрупповая и индивидуальная. В соответствии с ФГОС ДО
основной формой работы с детьми-дошкольниками является игровая
деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает,
что занятие при максимальном использовании игровых форм остается одной
из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи.
Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дети
объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения.
Состав детей в подгруппах в течение года периодически меняется. Это
обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребенка.
Индивидуальная логопедическая работа
Индивидуальная логопедическая работа проводится с теми детьми, у
которых имеются затруднения при произношении слов сложного слогового
состава, отдельные специфические проявления патологии речи, выраженные
отклонения в строении артикуляционного аппарата и т.д.
Индивидуально подгрупповая работа включает в себя:
а) закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения
имеющихся в речи детей звуков. Сюда, как правило, включаются гласные (а,
о, у, и, э, ы), наиболее доступные согласные звуки (м-мь, н-нь, п-пь, т-ть, к-кь,
ф-фь, в-вь, 6-бь, д, ггь и т.д,). Нередко многие из них в речевом потоке звучат
несколько смазанно, произносятся с вялой артикуляцией. Поэтому
необходимо произношение каждого из этих звуков уточнить, отработать более
четкую артикуляцию. Это позволит не только активизировать сам
артикуляционный аппарат, на базе имеющихся звуков отработать
сознательное их восприятие на слух, создав таким образом основу для
18

самостоятельного появления в речи детей отсутствующих звуков, но и
увеличить внятность речи в целом;
б) постановку отсутствующих у ребенка звуков, которая осуществляется
общепринятыми в логопедии методами, Последовательность появления в речи
этих звуков зависит от того, какие конкретно звуки дефектно произносятся
ребенком. Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей
последовательности: с-сь, з-зь, ц, ш, ж, ч, щ. Озвончение начинается с з и б, в
дальнейшем от звука л ставится звук ж, от б – д от д – т. Последовательность
постановки соноров р и л определяется тем, какой звук поддается коррекции
быстрее.
При условии одновременной постановки нескольких звуков.
относящихся к разным фонетическим группам, логопед имеет возможность
подготовить детей к фронтальным занятиям.
Постановке звуков предшествует работа по выработке подвижности и
дифференцированности органов артикуляционного аппарата. Важно, чтобы
артикуляционные установки для ребенка были вполне осознанными. Поэтому
логопед не только показывает, но и описывает каждый артикуляционный
уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный,
кинестетический анализаторы.
В работе над произношением выделяется два этапа
— собственно постановка звука при изолированном произношении
— отработка его в сочетании с другими звуками в слогах, словах.
Приемы постановки и коррекции звуков разнообразны и специфичны не
только для каждого звука, но и для отдельного случая.
Постановке звуков предшествуют, как правило, подготовительные
артикуляционные упражнения для выработки дыхательной струи. При этом
максимально используются зрение, осязание и кинестетические ощущения.
При отработке звука в сочетании с другими звуками рекомендуется
придерживаться определенной системы: учим произносить звук в слоге и
сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук
В период закрепления большое значение придается неоднократному
повторению слов, включающих заданный звук. Одновременно с постановкой
звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звука
стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в
свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых
первых занятий детей приучают узнавать звук даже в том случае, если
самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может. Концентрация
внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках
воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия.
Фронтальные занятия
К работе на фронтальных занятиях дети готовятся на индивидуальных
и подгрупповых. На фронтальных занятиях изучаются звуки, которые
19

правильно произносятся всеми детьми изолированно и в облегченных
фонетических условиях.
Фронтальное занятие включает в себя несколько этапов. Все они тесно
связаны между собой и взаимообусловлены.
I ЭТАП закрепления правильного произношения изучаемого
звука.
При подборе лексического материала необходимо предусмотреть его
разнообразие, насыщенность изучаемым звуком, при этом исключить по
возможности дефектные и смешиваемые звуки.
Рекомендуется включать упражнения на употребление усвоенных
детьми лексико-грамматических категорий (единственное и множественное
число существительных, согласование прилагательных и числительных с
существительными, приставочные глаголы и т.д.), а также различные виды
работ, направленные на развитие связной речи (составление предложений,
распространение их однородными членами, составление рассказов по картине,
серии картин, пересказ). В процессе выработки правильного произношения
звуков логопед учит детей сопоставлять изучаемые звуки, делать
определенные выводы о сходстве и различии между ними в артикуляционном
укладе, способе их артикулирования и звучания и овладения.
II ЭТАП дифференциации звуков (на слух и в произношении).
Процесс детьми произношением предусматривает активную
мотивационно насыщенную познавательную работу по наблюдению над
звуками речи, словами, морфологическими элементами.
Работа по развитию фонетической стороны речи проводится
одновременно с работой по различению фонем родного языка. От умения
ребенка воспринимать и правильно произносить имеющиеся в его речи звуки
во многом зависит точное воспроизведение звуко-слоговой структуры слов.
Направленность внимания на звуковую сторону языка, на отработку фонем из
разных
противопоставленных
групп
позволяет
активизировать
фонематическое восприятие.
Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков,
по дифференциации часто смешиваемых звуков обеспечивают основу для
подготовки детей к овладению элементами грамоты.
Развитие общих речевых навыков.
Развитие общих речевых навыков включает в себя несколько
обязательных этапов:
1. Устранение дефектов звукопроизношения:
∙ развитие просодической стороны речи;
∙ артикуляционная гимнастика;
∙ звукопроизношение;
∙ работа над слоговой структурой слова;
∙ развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции
различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
20

Для развития общих речевых навыков предлагаются различные виды
работ по преодолению нарушений просодических компонентов речи – задания
на повышение и понижение тона, ускорение и замедление темпа речи, задания
на воспроизведение ритмических структур, расстановку логических ударений,
мягкую атаку голоса, силу, длительность звучания; обучение плавному
речевому выдоху, чёткости дикции, интонированию.
Для развития мелкой моторики детям предлагаются сложные движения
с элементами самомассажа, упражнения с различными предметами. Эти
упражнения направлены на нормализацию мышечного тонуса, развитие
синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии
двигательных актов, развитие тонкой координации, необходимой для
полноценного становления навыка письма.
Артикуляционная гимнастика сначала даётся в виде отдельных
упражнений – прежде всего статических, потом динамических, затем по
группам звуков, а позже, по мере усвоения, объединяется в интерактивную
артикуляционную гимнастику – сказку, позволяющую решать несколько
коррекционных задач сразу. Последовательность и длительность выполнения
упражнений определяется наличием или отсутствием дизартрии, её формой и
степенью выраженности.
2.
Развитие навыков звукового анализа и синтеза (специальные
умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой
структуры слова).
Задания на развитие слухового восприятия, слуховой памяти, чувства
ритма, развитие фонематического восприятия, а также формирование навыков
звуко – слухового анализа и синтеза слов и предложений.
3.
Развитие письма.
Подготовка к овладению элементарными навыками чтения и Задания по
усвоению образа букв и по формированию связи звука с буквой, развитие
графомоторных навыков, а также формированию навыка послогового чтения.
4.
Совершенствование лексико-грамматической стороны речи.
∙ уточнение, расширение и обогащение лексического запаса
старших дошкольников с ОНР.

∙ развитие грамматического строя речи. Предназначен в больше
степени

детям

с

общим

недоразвитием

речи

детальной

проработки. У детей с фонетико–фонематическим недоразвитием
речи трудностей с ним быть не должно. Раздел содержит задания
для развития активного словаря и формирования грамматического
строя

на

морфологическом

и

синтаксическом

уровнях.

Формирование лексического и грамматического базиса связной
21

речи

–

это

развитие

и

закрепление

навыков

построения

предложений разной структуры.
5. Развитие связной речи старших дошкольников. В основном
планируется для детей с фонетико–фонематическим недоразвитием речи, но
дается и детям с тяжелыми нарушениями речи в зону ближайшего развития,
т.е. мы даем возможность, а если ребенок не справляется, не может ответить
– предлагаем ответ другого ребенка или взрослого. Раздел содержит задания
для развития как диалогической, так и монологической речи.
6. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи, развитие
коммуникативности, успешности в общении. Содержит задания на развитие
слухового и зрительного внимания.
7. Развитие пространственных, временных и элементарных
математических представлений.
На втором году обучения проводятся НОД трех видов:
1)
по формированию лексико-грамматических средств языка и
связной речи;
2)
по формированию произношения; по подготовке к обучению
грамоте.
После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и
отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной
речи – на базе пройденного речевого материала. При проведении
индивидуальной коррекционной работы по исправлению недостатков
звукопроизношения, учителю-логопеду необходимы четкая организация
работы, знание особенностей речи и личности ребенка, учет специфических
проявлений дефекта (нарушение звукопроизношения при дислалии,
ринолалии, дизартрии и др.).
Индивидуальная логопедическая НОД с каждым ребенком проводятся
2 раза в неделю. Количество индивидуальных занятий соответствует
циклограмме рабочего времени специалиста. Индивидуальная НОД
направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков,
их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и
восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексикограмматических категорий. Последовательность устранения выявленных
дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с
речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным
планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании
всех анализаторов.
Учитывается следующее:
∙ для первоначальной постановки принадлежащие к различным
фонетическим группам; отбираются звуки, звуки, смешиваемые в речи детей,
поэтапно отрабатываются отсрочено во времени;
22

∙ окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе

дифференциации всех близких звуков.
Материал для закрепления правильного произношения звуков
подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал
расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению
правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.
2.3. Взаимодействие учителя-логопеда с родителями (или лицами, их
заменяющими)
Успех в воспитании и обучении детей в ДОУ во многом зависит от того,
как организовано педагогическое просвещение родителей. Особенно это
важно для логопедических занятий, так как родители должны уметь
выполнять задания в домашних условиях.
Чрезвычайно важно разъяснить родителям необходимость усиленной,
ежедневной работы со своим ребёнком по заданию педагогов. Только в таком
случае возможны наилучшие результаты. Если родители сами не в состоянии
оценить ситуацию и понять важность своей роли в обучении и воспитании
ребёнка, то следует помочь им стать самыми заинтересованными, активными
и действенными участниками коррекционного процесса.
Как правило, просветительская и консультационная работа
осуществляется в форме индивидуальных встреч с родителями, на которых
подводятся итоги проделанной работы, и освещается план мероприятий для
дальнейшей коррекции речевых нарушений, отмечается положительная
динамика и успехи и достижения детей. Родители получают рекомендации в
устной или письменной форме в индивидуальных тетрадях и на стендах
родительского уголка.
Невозможно представить сотрудничество с родителями без наглядной
информации - эта форма работы очень важна для родителей. Большую часть
информации по утверждению психологов, мы запоминаем, воспринимая её
зрительно. Преимущество этой формы в том, что, во-первых, обращение
только в устной форме требует много времени. Во-вторых, родители не в
состоянии удержать в памяти всю информацию, которую они последовательно
получают от педагогов. И, в-третьих, для того, чтобы родители смогли
осмыслить полученные рекомендации и следовать им, их необходимо, в
начале, убедить в этом, предложить определённый алгоритм действий и
вооружить памяткой, которая позволит осуществлять эти действия
последовательно и точно.
Поэтому в группе вывешиваются информационные стенды, папкипередвижки, статьи в уголках для родителей. Они подчинены определенной
тематике: «Пальчиковая гимнастика»; «Учим стихи, играючи», «Я учусь
рассказывать», «Фонематический слух-основа правильной речи»; «Готов ли
ваш ребенок к школе», «Леворукий ребенок» и др.
23

В работе с родителями также широко используются вспомогательные
наглядные средства: тематические выставки книг; пособия, памятки, образцы
выполненных заданий. Рекомендации родителям и домашняя НОД родителей
с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать
отставание детей, как в речевом, так и в общем развитии. Задания пособий
подобраны в соответствии с изучаемыми в логопедических группах детского
сада лексическими темами и требованиями Программы. Для каждого ребенка
учтены его индивидуальные особенности развития. Речевую активность детей
родители должны поддерживать и всячески стимулировать.
Очень важны в совместной работе учителя-логопеда и родителей
консультации. Они предполагают теоретическое знакомство родителей по
тому или иному вопросу. Проводятся в соответствии с планированием.
Тематика консультаций также определяется на весь учебный год.
Консультации должны быть предельно чёткими, содержать только
необходимый родителям конкретный материал. Наиболее актуальные темы
для консультаций – «Выполнение домашнего задания», «Речевые игры дома»,
«Автоматизация звуков в домашних условиях» и др. К консультациям
организуется выставка пособий, дидактических игр.
Родители могут воспользоваться подбором практического материала.
Также на консультациях родители могут делиться опытом друг с другом.
Каждый логопед предоставляет родителям возможность участвовать в
коррекционном процессе, занимаясь по индивидуальным домашним
заданиям. Так они могут проследить систему и динамику обучения. Для
дополнительной проработки иногда домашние задания вывешиваются на
стенде для родителей. Существует множество уже готовых логопедических
тетрадей для выполнения домашних заданий детьми с родителями. Цель таких
заданий – закрепление речевых умений и навыков, полученных в процессе
логопедических занятий. Они позволяют не только проводить работу по
автоматизации и дифференциации поставленных звуков, но и лучше закрепить
в речи правильные грамматические категории. При этом высвобождается
время для более продуктивной деятельности логопеда, а родители получают
возможность быть постоянно в курсе речевых проблем ребенка, следить за его
успехами, вносить свой вклад в коррекционно развивающий процесс.
Прекрасные результаты дает использование карточек и картотек. С их
помощью не только прорабатывается речевой материал, само их наличие
дисциплинирует детей, повышает их ответственность. С помощью
вышеприведенных форм взаимодействия можно не только установить
партнерские отношения с родителями, но и создать атмосферу общности
интересов, повысить педагогическую компетентность родителей, обучить
родителей конкретным приемам логопедической работы.
2.4. Мониторинг достижений
24

Оценка индивидуального развития детей может проводиться педагогом
в ходе внутреннего мониторинга становления основных (ключевых)
характеристик развития личности ребенка. Результаты этого мониторинга
могут быть использованы только для оптимизации образовательной работы с
группой дошкольников и для решения задач индивидуализации образования
через построение образовательной траектории для детей, испытывающих
трудности в образовательном процессе или имеющих особые образовательные
потребности.
Педагогическая диагностика проводится в ходе пециально
организованной деятельности. Инструментарий для логопедической
диагностики — речевые карты, позволяющие фиксировать индивидуальную
динамику и перспективы развития речи каждого ребенка в ходе:
∙ коррекционной образовательной работы;
∙ коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются
способы

установления

и

поддержания

контакта,

принятия

совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.);
∙ игровой деятельности;
∙

познавательной

деятельности

(как

идет

развитие

детских

способностей, познавательной активности);
∙

проектной

деятельности

(как

идет

развитие

детской

инициативности, ответственности и автономии, как развивается
умение планировать и организовывать свою деятельность);
∙ художественной деятельности;

∙ физического развития.
В
ходе
образовательной
деятельности
педагоги
создают
диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей
и скорректировать свои действия. Общая картина мониторинга позволит
выделить направления, в которых будет осуществляться коррекионноразвивающая деятельность в рамках Программы.
Данные мониторинга должны отражать динамику становления
основных(ключевых) характеристик, которые развиваются у детей на
протяжении всего образовательного процесса.
Прослеживая динамику развития основных (ключевых)характеристик,
выявляя, имеет ли она неизменяющийся, прогрессивный или регрессивный
характер, можно дать общую психолого-педагогическую оценку успешности
воспитательных и образовательных воздействий взрослых на разных ступенях
образовательного процесса, а также выделить направления развития, в
которых ребенок нуждается в помощи.
25

Важным условием результативности организации обучающей и
развивающей деятельности непосредственно на НОД будет являться,
насколько последовательно реализуются дидактические принципы.
1. Развитие динамичности восприятия. В ходе коррекционноразвивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с
постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при
выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки,
свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов
выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.
2. Продуктивность обработки информации. Смысл этого принципа
состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение
учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов
обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного
поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и
адекватного реагирования на определенные условия.
3. Развитие и коррекция высших психических функций. Реализация
этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько
анализаторов и включение в НОД специальных упражнений по коррекции
высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях
коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.
4. Обеспечение мотивации к учению. Этот принцип предполагает
обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают
выполнить в виде учебного задания.
5.
Концентрический.
В
коррекционно-развивающей
работе
целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где
каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся
совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической,
морфологической).
Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку
они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и
преемственность задач и содержания обучающей и развивающей
деятельности.
Этапы работы
Первый этап. Диагностико-организационный (сентябрь)
Содержание:
∙
стартовая
диагностика,
комплексное
всестороннее
обследование детей, в котором принимают участие педагоги,
специалисты, а также медицинские работники.

∙ обмен диагностической информацией обсуждение результатов
комплексного медико-психолого педагогического обследования
26

для получения конкретных данных о вербальном и невербальном
развитии детей, уточнения логопедического заключения.
∙

формирование

специалистов

и

информационной
родителей

к

готовности

проведению

педагогов,

коррекционно-

развивающей работы с детьми.
Результаты обследования фиксируются в речевой карте, оформляются
в виде диагностических таблиц и индивидуальных профилей.
Данные диагностического обследования позволяют определить задачи
и содержание коррекционно-образовательной работы. На диагностической
основе строится весь процесс коррекционно-развивающего обучения и
воспитания, в котором реализуются индивидуально-дифференцированный и
личностно-ориентированный подходы.
Второй этап.
Основной: оперативно-прогностический (январь)
Содержание:
∙ решение задач, заложенных в реализуемых программах

∙ мониторинг динамики познавательно-речевого развития
Назначение мониторинга – выявить особенности продвижения в
коррекционно-образовательном процессе всех и каждого из воспитанников
группы. Данные мониторинга позволяют вовремя скорректировать характер
логопедического воздействия на детей, степень включенности в
коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей. В январе
делается контрольный срез по усвоению детьми основных компонентов
программы. Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить
адекватность выбранных путей, методов и содержания коррекционной работы
с каждым ребенком и группой в целом. На основании анализа уточняется мера
и характер коррекционного воздействия, определяются цели и задачи
коррекционно-развивающей работы на второе полугодие.
Третий этап.
Заключительный: контрольно-диагностический (май)
Содержание:
∙ Анализ качественных показателей усвоения программы,
изучение изменений, произошедших в личностном, психическом
и речевом развитии.

∙ Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно
развивающей

работы,

уровня

сформированности

основных

27

компонентов речевой системы (отмечается характер динамики и
уровень достижений детей).
Итоговая диагностика – сравнение достижений в речевом развитии с
данными первичного обследования (т.е. опора на критерий относительной
успешности результатов коррекционно-образовательного процесса) позволяет
установить более или менее выраженную положительную динамику в
расширении речевой компетентности детей. В то же время необходимо
использование критерия абсолютной успешности, предполагающего
сравнение уровня речевого развития ребенка с условным возрастным
эталоном, который является определяющим.
Заключительный этап диагностики означает не только оценку
результативности логопедической работы с ребенком, но и выработку
определенного суждения о мере и характере участия каждого из участников в
коррекционно-образовательном процессе. Оценка качества работы,
обобщение результатов работы позволяют наметить дальнейшие
образовательные перспективы и пути оптимизации логопедической работы на
следующий учебный год. Грамотное решение задач диагностического блока
и очерчивание проблемных полей, в которых предстоит работать, во многом
предопределяет успешность дальнейшей деятельности учителя-логопеда,
помогает определить формы, методы и содержание коррекционного
воздействия. С другой стороны - закладывается основа для установления
обратной связи в ходе коррекционно-речевой работы и отслеживания ее
результатов.
Результат 3-го, заключительного этапа - решение о прекращении
логопедической работы (выпуск) или о продолжении коррекционно-речевой
работы (продление сроков пребывания ребенка в логопедической группе).
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Учебно-тематический план Программы
Периодичность
Время в режиме дня
По запросу
11.00-11.30

Начало
работы

Окончание
работы

01.10.2025

25.04.2027

Количество Количество Количество
занятий в
занятий в занятий в год
неделю
месяц
Зависит от запроса родителей (законных
представителей)
28

Программой предусмотрено проведение 1-2 (в зависимости от запроса
родителей (законных представителей) индивидуальных коррекционноразвивающих занятий по преодолению нарушенных звуков в неделю,
продолжительностью 30 минут.
Срок реализации программы: с 01 октября 2025 года по 25 апреля 2027
года.
Обучение по Программе зависит от индивидуальных особенностей
детей. В зависимости от количества нарушенных звуков срок обучения может
уменьшаться или увеличиваться.
Программа включает следующие этапы:
1 этап – диагностический - ОКТЯБРЬ (1 НЕДЕЛЯ)
Обследование ребенка и заполнение речевой карты. 2 этап –
планирование - ОКТЯБРЬ (2 НЕДЕЛЯ)
Составление индивидуального плана коррекционной работы с
ребенком на учебный
год.
3 этап – коррекционный – ОКТЯБРЬ (3 – 4 НЕЛЕДЯ) - АПРЕЛЬ
Артикуляционная гимнастика – упражнения для тренировки
органов артикуляции
(губ, языка, нижней челюсти), необходимые для правильного
звукопроизношения.
Гимнастика для развития мелкой моторики пальцев рук.
Дыхательная гимнастика.
Индивидуальная тетрадь коррекционной работы с ребенком на
учебный год.
3.2. Календарный учебный график
Календарно - тематическое планирование занятий
Вся индивидуальная коррекционная работа делится условно на
несколько этапов.
I.
Подготовительный этап – ОКТЯБРЬ
Предполагает подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи.
Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого
слуха, речевого дыхания.
Задачи: тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к длительной и
кропотливой коррекционной работе, а именно:
●
Вызвать интерес ребенка к логопедическим занятиям.
●
Развитие слухового внимания, памяти, фонематического
восприятия в играх и специальных упражнениях.
●
Формирование и развитие артикуляционной моторики до
уровня минимальной достаточности для постановки звуков.
●
В процессе систематических тренировок овладение
29

комплексом пальчиковой гимнастики.
●
Укрепление физического здоровья (консультации врачей –
узких специалистов, при необходимости медикаментозное лечение, массаж).
Качественная подготовительная работа обеспечивает успех постановки
звуков и всей коррекционной работы. Поэтому она требует максимального
внимания учителя-логопеда и больших затрат времени.
II.
Формирование произносительных умений и навыков – НОЯБРЬАПРЕЛЬ (для каждого ребенка индивидуально).
Предполагает создание новой нервной связи между звуковыми
(восприятие
произнесенного
звука),
двигательно-кинестетическими
(самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными (зрительное
восприятие артикуляции звука) ощущениями.
Задачи:
●
Устранение дефектного звукопроизношения.
●
Развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные
артикуляционно и акустически.
●
Формирование практических умений и навыков пользования
исправленной (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически
правильной) речью.
Виды коррекционной работы на данном этапе:
1.
Постановка звуков.
Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и
кончается более трудными;
Постановка звуков в такой последовательности:
⮚
Свистящие: С, З, Ц
⮚
Шишящий: Ш
⮚
Сонор: Л
⮚
Шипящий: Ж
⮚
Соноры: Р, РЬ
⮚
Шипящие: Ч, Щ.
Способ постановки: смешанный.
2.
Автоматизация каждого исправленного звука в слогах по мере
постановки может проводиться как индивидуально, так и в подгруппе:
а) С, З, Ш, Ж, Сь, ЗЬ, ЛЬ автоматизируются вначале в прямых слогах,
затем в обратных и в последнюю очередь; в слогах со стечением согласных.
б) Ц, Ч, Щ, Л – наоборот: сначала в обратных слогах, затем в прямых и
со стечением согласных;
в) Р, РЬ можно начинать автоматизировать с проторного аналога и
параллельно вырабатывать вибрацию.
3.
Автоматизация звуков в словах проводится по следам
автоматизации в слогах, в той же последовательности.
По мере овладения произношением каждого слога он немедленно
вводится и закрепляется в словах с данным слогом. Для проведения работы по
30

автоматизации звуков в словах дети со сходными дефектами объединяются в
подгруппы. Вся дальнейшая коррекционная работа проводится в подгруппах.
4.
Автоматизация звуков в предложениях.
Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в
отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки,
чистоговорки, стишки с данным словом.
5.
Дифференциация звуков:
С – З, С – СЬ, С – Ц, С – Ш; Ж – З, Ж – Ш;
Ч – С, Ч – ТЬ, Ч – Щ;
Щ – С, Щ – ТЬ, Щ – Ч, Щ – Ш;
Р – Л, Р – РЬ, Р – ЛЬ, Р – Й, Л – ЛЬ.
6.
Автоматизация звуков в спонтанной речи (в диалогической речи,
в играх, развлечениях, режимных моментах, экскурсиях, труд).
III.
Совершенствование фонематического восприятия и навыков
звукового анализа и синтеза параллельно с коррекцией звукопроизношения.
IV.
Систематические упражнения на развитие внимания, памяти,
мышления на отработанном в произношении материале.
V.
Развитие связной выразительной речи на базе правильно
произносимых звуков.
Лексические
и
грамматические
упражнения;
нормализация
просодической стороны речи; обучение рассказыванию.
3.3. Условия реализации Программы
Материально-техническое обеспечение Программы
Образовательная деятельность по Программе проходит в кабинете
учителя-логопеда, который отвечает всем необходимым санитарногигиеническим требованиям. Он оснащен: детскими регулируемыми
модульными столами и стульями, соответствующими росту детей.
1)
Оборудование логопедического кабинета:
●
Логопедический интерактивный стол
●
ПМК Логомер по коррекции речевых недостатков у дошкольников
(коррекция звукопроизношения, развитие фонематических процессов,
обучение грамоте, подготовка к школе)
●
Столы. Подставки для карандашей и ручек. Пеналы с раздаточным
материалом.
●
Доска, расположенная на уровне роста детей.
●
Шкафы или полки в достаточном количестве для наглядных
пособий, дидактических игр и методической литературы.
●
Зеркало
●
Стол возле настенного зеркала для индивидуальной работы с
ребенком и несколько стульев.
●
Бумажные салфетки.
●
Набор логопедических зондов, этиловый спирт для обработки
31

зондов.

Фланелеграф или наборное полотно
Технические средства (игры интерактивные, компьютер,
презентации).
●
Экран для демонстрации презентаций.
●
Настенная слоговая таблица.
●
Наглядный материал, используемый при обследовании детей.
●
Наглядный материал по развитию речи, систематизированный в
конвертах или папках.
●
Учебные пособия в виде карточек-символов (графических
изображений звуков, слов, предложений и т.д.
●
Различные речевые игры.
●
Наборы цветных карандашей, фломастеров на каждого ребенка.
●
Методическая литература.
●
Настенные часы.
2)
Материально - технические условия:
●
Методические разработки занятий
●
Учебные и методические пособия;
●
Дидактический наглядно-иллюстративный материал для занятий;
●
Электронные образовательные ресурсы: презентации по темам
занятий.
Кадровое обеспечение Программы
Реализация
Программы
обеспечивается
квалифицированными
педагогическими
работниками,
Необходимым
условием
является
непрерывное сопровождение Программы педагогическими и учебновспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации в
дошкольной группе.
Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников
соответствует квалификационным характеристикам, установленным в
Едином квалификационном
справочнике
должностей
руководителей,
специалистов
и
служащих, раздел
«Квалификационные
характеристики
должностей
работников
образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и
социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н.
●
●

IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ
Основные книги программы:
1. Федеральная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена
Приказом Министерства просвещения РФ от 25.11.2022 № 1028);
2. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
32

образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(утверждена Приказом Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 № 1022);
3. Нищева Н. В. Комплексная образовательная программа дошкольного
образования для детей с ТНР с 3 до 7 лет. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
4. Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. А. Комплексно- тематическое
планирование коррекционной и образовательной деятельности в группе
компенсирующей направленности для детей с ТНР с 3 до 5 лет. СПб.,
ДЕТСТВО
ПРЕСС, 2016.
5. Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. А. Комплексно- тематическое
планирование коррекционной и образовательной деятельности в группе
компенсирующей направленности для детей с ТНР с 5 до 7 лет. СПб.,
ДЕТСТВО
ПРЕСС, 2016.
6. Нищева Н. В. Планирование коррекционно-развивающей работы в группе
компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи
и
рабочая программа учителя-логопеда. – СПб, ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.
Материалы для проведения диагностики
1. Нищева Н. В. Речевая карта ребенка младшего дошкольного возраста. –
СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
2. Нищева Н. В. Речевая карта ребенка с ОНР с 4 до 7 лет. – СПб., ДЕТСТВО
ПРЕСС, 2017.
3. Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка младшего
дошкольного возраста. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
4. Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка с ОНР с 4 до 7
лет. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
5. Верещагина Н. В. Педагогическая диагностика индивидуального развития
ребенка 4-5 лет в группе детского сада. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
6. Верещагина Н. В. Педагогическая диагностика индивидуального развития
ребенка 5-6 лет в группе детского сада. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
7. Верещагина Н. В. Педагогическая диагностика индивидуального развития
ребенка 6-7 лет в группе детского сада. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
8. Верещагина Н. В. Педагогическая диагностика индивидуального развития
ребенка 3-4 лет в группе детского сада. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
Основная научно-методическая литература
по образовательной области «Речевое развитие»
1. Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в
33

логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
2. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в младшей
группе для детей с ОНР — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
3. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней
группе для детей с ОНР — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
4. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей
группе для детей с ОНР. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
5. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть I).
— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
6. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть II).
— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
7. Нищева Н. В. Обучение грамоте детей дошкольного возраста. Парциальная
программа. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
8. Нищева Н. В. Мой букварь. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
9. Нищева Н. В. Развитие фонематических процессов и навыков звукового
анализа и синтеза у старших дошкольников. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2015.
10. Нищева Н. В. Совершенствование навыков слогового анализа и синтеза у
старших дошкольников — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015
11. Нищева Н. В. Тетрадь для младшей логопедической группы детского сада
— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
12. Нищева Н. В. Тетради для средней логопедической группы детского сада
№1, № 2. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
13. Нищева Н. В. Тетрадь для старшей логопедической группы детского сада.
— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
14. Нищева Н. В. Тетрадь для подготовительной к школе логопедической
группы детского сада — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
15. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста
№
1. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
16. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста
№
2. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
17. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста
№
3. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
18. Нищева Н. В. Новые разноцветные сказки. — СПб., ДЕТСТВО
ПРЕСС,2015.
19. Нищева Н. В. Развивающие сказки — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
20. Нищева Н. В. Картотеки методических рекомендаций для родителей
34

дошкольников с ОНР — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
21. Нищева Н. В. Картотека предметных и сюжетных картинок для
автоматизации и дифференциации звуков. Выпуски 1, 2, 3, 4. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
22. Нищева Н. В. Тексты и картинки для автоматизации звуков. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
23. Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и
дифференциации звуков [Р], [Р’]— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
24. Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и
дифференциации звуков [Л], [Л’], дифференциации сонорных звуков и звука
[J]— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015/
25. Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и
дифференциации звуков [Ш], [Ж]— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
26. Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и дифференциации
звуков [С], [З], дифференциации свистящих и шипящих звуков — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
27. Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и дифференциации
звуков [Ц], [Ч], [Ц] — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
28. Тетрадь-тренажер для уточнения произношения звуков раннего онтогенеза
— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
29. Нищева Н. В. Картотека заданий для автоматизации правильного
произношения и дифференциации звуков разных групп — СПб., ДЕТСТВО
ПРЕСС, 2015.
30. Нищева Н. В. Картинки и тексты для автоматизации звуков. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
31. Веселая артикуляционная гимнастика. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС,2014.
32. Нищева Н. В. Веселая артикуляционная гимнастика 2. — СПб., ДЕТСТВО
ПРЕСС, 2013.
33. Нищева Н. В. Веселая мимическая гимнастика. — СПб., ДЕТСТВО
ПРЕСС, 2013.
34. Нищева Н. В. Веселая дыхательная гимнастика. — СПб., ДЕТСТВО
ПРЕСС, 2014.
35. Нищева Н. В Веселые дразнилки для малышей. — СПб., ДЕТСТВО
ПРЕСС, 2013.
36. Нищева Н. В. Веселые диалоги. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
37. Нищева Н. В. Веселые чистоговорки. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
38. Нищев В. М. Нищева Н. В. Веселые подвижные игры. — СПб.,ДЕТСТВО
ПРЕСС, 2015.
39. Нищев В. М. Нищева Н. В. Веселая пальчиковая гимнастика. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
40. Нищев В. М. Веселая считалки. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
41. Нищева Н. В. Обучение дошкольников пересказу по опорным картинкам.
Выпуски 1- 6. - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
35

42. Нищева Н. В. Серии картинок для обучения дошкольников рассказыванию.
Выпуск 1.— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
43. Нищева Н. В. Серии картинок для обучения дошкольников рассказыванию.
Выпуск 2. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015
44. Нищева Н. В. Четыре времени года. Цикл занятий по развитию речи
старших дошкольников при рассматривании произведений пейзажной
живописи. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
45. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Образный строй речи
дошкольника. Имена прилагательные. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
46. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Глагольный словарь
дошкольника. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
47. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Предлоги. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
48. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Предлоги 2. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
49. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Предлоги 3. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
50. Нищева Н. В. Формирование навыка пересказа у детей дошкольного
возраста. Образовательные ситуации на основе текстов русских народных
сказок. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
51. Ельцова О. М. Реализация образовательной области «Речевое развитие» в
форме игровых обучающих ситуаций. Младшая группа ( с 3 до 4 лет)– СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
52. Ельцова О. М. Реализация образовательной области «Речевое развитие» в
форме игровых обучающих ситуаций. Средняя группа (с 4 до 5 лет)– СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
53. Ельцова О. М. Реализация образовательной области «Речевое развитие» в
форме игровых обучающих ситуаций. Старшая группа (с 5 до 6 лет)– СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
54. Ельцова О. М. Реализация образовательной области «Речевое развитие» в
форме игровых обучающих ситуаций. Подготовительная к школе группа (с 6
до 7 лет)– СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
Использованная литература:
1. Федеральная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена Приказом Министерства просвещения РФ от 25.11.2022 №
1028);
2. Нищева Н. В. Комплексная образовательная программа дошкольного
образования для детей с ТНР с 3 до 7 лет. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.;
3. Образовательная программа дошкольного образования МОУ д/с 5
«Олимпия» г. Волгоград

36